L'environnement urbain. La croissance des villes américaines a considérablement affecté l'éducation américaine au cours des trois dernières décennies du XIXe siècle. Alors que les enfants du pays continuent de vivre à la manière séculaire de la nature, les enfants des villes grandissent dans un environnement largement nouveau. Une enquête menée par G. Stanley Hall, alors conférencier en
la psychologie à Harvard, a montré que plus de la moitié des enfants entrant dans les écoles primaires de Boston en 1880 n'avaient jamais vu une charrue ou une bêche, un merle, un écureuil, un escargot ou un mouton; ils n'avaient jamais observé de pêches sur un arbre ou sur un grain en croissance et ne pouvaient distinguer un chêne d'un saule ou d'un peuplier. Au lieu de ces expériences traditionnelles, les jeunes de la ville étaient plus familiers avec des images telles que des rues pavées, des poteaux télégraphiques et des photos de combattants qui se déplacent dans des paquets de cigarettes. Les enfants américains qui apprennent à lire ont eu des expériences de vie complètement différentes.
Écoles de la ville riche. Les écoles urbaines ont tendance à être bien meilleures que les écoles rurales. La concentration de la richesse et de la population dans les centres urbains, combinée à une impulsion plus forte vers des réformes de l'enseignement et de l'apprentissage, a assuré des salaires plus élevés pour les enseignants, des durées plus longues, de meilleurs bâtiments et une organisation et des méthodes d'enseignement supérieures. Certaines écoles de la ville sont devenues le centre de nouvelles idées qui, au tournant du siècle, seraient appelées «éducation progressive». Les écoles de Saint-Louis, par exemple, sous la direction de William T. Harris, ont introduit des réformes telles que les jardins d'enfants publics et de nouveaux cours élémentaires et secondaires dans les domaines de la couture, de la cuisine, des matières commerciales et des arts manuels. À mesure que le programme se multipliait, il devint nécessaire d'ajouter une quatrième année au lycée et, en 1890, la plupart des lycées de la ville offraient des cours de quatre ans. Selon les chiffres du recensement de 1890, les grandes villes ont établi un meilleur bilan d'alphabétisation, les enfants nés aux États-Unis d'immigrants européens réussissant mieux à lire et à écrire que les enfants blancs d'origine autochtone. Les analystes de l'époque attribuaient cette supériorité principalement au fait que les enfants d'immigrés étaient concentrés dans les villes.
Luttes rurales. Dans les districts ruraux, le tableau de l'éducation était beaucoup plus sombre. Les écoles non classées étaient toujours les mies, avec un seul maître d'école qui dirigeait les élèves de tous âges et de tous degrés d'avancement tout en disciplinant les étudiants indisciplinés. L'année scolaire était également beaucoup plus courte que dans les zones urbaines. En 1891, la session typique en ville durait de 180 à 200 jours contre 70 à 150 jours dans le pays. Dans le nord et l'ouest des États-Unis, la situation des écoles rurales a fait l'objet d'une recommandation constante de la part des commissaires d'État à l'instruction. Cependant, la répartition des maigres ressources entre de nombreux petits districts scolaires indépendants garantissait que les écoles rurales ne prospéreraient jamais financièrement. En 1882, l'État du Massachusetts a aboli le système de district et les écoles ont commencé à être consolidées, les enfants étant transportés par chariots vers une école classée située au centre. Avant 1898, dans l'Ohio, New York et New Jersey, j'avais également commencé à consolider de petites écoles rurales. Cependant, dans la plupart des autres Etats - et en particulier dans toutes les régions du Sud - le conservatisme rural a tardé à céder la place à la réforme et les écoles de campagne sont restées dans un état insatisfaisant.
LA VIE AU SECOND
La manière traditionnelle et éprouvée d'examiner les connaissances des élèves sur la grammaire compliquée, le vocabulaire, la prose choisie et les faits de toutes les branches d'études reposait sur l'hypothèse, courante parmi les éducateurs et le public, que la mémorisation et la récitation de matériel difficile renforçaient l'esprit et fait preuve de progrès intellectuel. Ainsi, plus de la moitié du temps moyen d'un lycéen était consacré à des récitations: un temps pour l'individu simplement pour dire à haute voix ce qu'il ou elle avait mémorisé à partir de textes et de conférences. Les étudiants ont fait de trois à sept récitations quotidiennes, souvent dans des salles d'examen séparées. Cette méthode didactique d'éducation était répandue dans toutes les régions du pays, même si de nombreux théoriciens étaient d'accord avec le directeur du Maine qui affirmait que «le bourrage est confondu avec l'éducation et les connaissances si acquises si vite oubliées, disparaissant comme les fantômes de Hamlet à l'approche de l'aube» . Ce qui importait était contenu dans les manuels, conservé dans son esprit et récité aux enseignants. L'octroi de prix aux étudiants qui excellaient dans la récitation compétitive était une pratique courante. En 1880, John Swett, un directeur de San Francisco, a admis que «les prix et les cadeaux sont souvent utilisés abusivement comme stimulants de la classe», et par conséquent, le sage enseignant devrait «vérifier l'esprit d'ambition imprudente dans la course folle aux prix et aux honneurs». Malgré sa condamnation, la majorité des éducateurs et des citoyens de la fin du dix-neuvième siècle croyaient que parce que les jeunes «préféraient le jeu aux études», la seule façon de les forcer à apprendre était de faire des récitations forcées et / ou de recevoir des prix.
La source: William J. Reese, The Origins of the American High Sckwl (New Haven: Yale University Press, 1995), pp. 133-138.